吴猛:浅析教育活动中的教育关系
发布时间:2012-04-01  浏览次数:125

教育活动中的教育关系

    留校任教以后,听到的最令人感慨的一句话是:在中学时老师告诉我们说,大学老师可不会像中学老师这样教你们,下了课你们就找不到老师了。这句话代表了一部分人对大学教育的疑虑。它的潜在含义是,大学教育仅限于课堂。而教育无疑是一种关系,如果大学教育仅限于课堂,是否就意味着教育关系在课堂上出现,而在课后就消失了呢?如果真是这样,教育关系是否就是一种相对的关系(需要在经验活动中形成)呢?

的确,教育活动给人的感觉常常是:教师与学生两个角色的共同存在,使得这种教育关系被建立起来。于是教育关系常被理解为一种相对的关系。

但教育关系是教育活动的前提。教育活动是不断重建自身的前提的活动,也就是不断使作为自身前提的客观的教育关系显现的活动。当代大学学科建制中的哲学教育不仅在教学内容、教学目标和教学手段等经验方面将自身与其他学科教育区分开来,更在教育关系的显现中承担了与众不同的使命。

作为经验个体的教师,在教学活动中往往被认为是居于主动地位的一方。教师的备课、授课和答疑作为教学环节固然组成了完整的教学过程,但这并不构成完备的教学活动。完备的教学活动是构造和揭示出作为自身的存在基础和条件的教育关系的活动。

一个面对学生的教师,通过语言节奏、语调升降、语气口吻、举手投足、面部表情等多方面经验要素,直接为教学过程的展开营造了一个教育氛围,这一氛围如能引起学生的共鸣,一个教育空间就形成了。但这种教育空间只是一种可能性的开启,学生的意识有了意向,其主观性开始朝向具体的目标:教师的授课内容。学生对于教师的授课内容或感兴趣,或不感兴趣。如果不感兴趣,那么学生的意识方向将发生转移,教育关系在这个教育活动中就无法建立起来或显现出来。每位教师都会有自己的方式使学生对授课内容产生兴趣,并紧跟教师的思路,完成教学任务。教师会通过学生的表情和行为(皱眉、看表、无聊地翻笔记)感知到学生是否对自己讲授的内容感兴趣,从而不断调整自己的讲授方式。但这个过程意味着什么呢?它意味着教师要以经验的手段(各种“教法”)引领学生构建起师生间稳定的(客观的)教育关系。使用“引领”一词,并不表明教师胸有成竹,是意志坚定的“导师”;毋宁说,课堂教学中的教师是在经历一次冒险,他每时每刻都需要一次全新的尝试。教师的冒险和尝试的目的在于:与学生形成一个共同体。学生对于教育活动的承认,就在于不仅同意、而且主动进入这一共同体的形成过程之中。而这个形成过程包含三个环节:学生对自身与教师之间能够形成一种关系的可能性的认可;学生对这样一种关系的生成的参与;学生对这种关系的确认。而这三个环节都与教师的“引领”密不可分:教师的教学努力得到了学生的承认;教师的教学为学生参与教学冒险提供了空间;教师与学生的共同冒险获得了确定的成果。因此,对于教师而言,“主观”的努力已不完全获得“主观”的效果。甚至教师的“主观”努力本身就表明自身不完全是“主观”的:这种努力之所以出现,正在于它撕开了一个全新的不属于主观性的空间。但这只是一个裂隙,其中泄露出的真理之光使教师在身后形成了一个影子。但这个影子所指示的真理本身使这个空间充满了魅力,而这种魅力正是使得学生对教师的努力予以承认的前提。但真理之光是如此耀眼,以至于我们不能直视之,而只能在我们彼此的影子中摸索前行道路。这样,不仅教师为学生开启一个空间,而且学生也为教师开启了空间。在这里教师和学生忽然感到彼此的位置出现了某种颠倒。正是在这种颠倒中,学生和教师的一种本质关系显现出来:这种颠倒一方面产生了一个与所追寻方向具有不同维度的新空间,另一方面,真理之光所照耀的空间也由于这种颠倒而具有了新的广延——从而,这种颠倒本身便揭示了双重真理。这样,一个追求真理的共同体的教育关系便显示出自身了。

因此,教育关系并不是一种经验关系,而是一种客观的观念关系。课堂授课只是不断重建这一观念关系的经验方式。而哲学教学活动的内容的超越性质,使这种教学活动本身成为展现本质的教育关系的最直观途径。

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